In Nederland wordt aan bijna iedere medische faculteit aandacht geschonken aan de geschiedenis van de geneeskunde. Het uitgangspunt daarbij is dat kennis van de geschiedenis van het eigen vak de blik verruimt en een identiteitsvormende rol speelt voor de professie. Doordat de aanstaande medicus zich leert plaatsen in een voortgaande traditie van wetenschap en beroepsuitoefening fungeert het verleden als een soort collectief geheugen. Kortom: van de geschiedenis kan men leren. Die gedachte is niet nieuw, maar stamt uit de 19e eeuw, toen de geschiedenis der geneeskunde een zelfstandige academische discipline werd. Er werden leerstoelen ingesteld, het vak werd opgenomen in het medisch curriculum en er werden leerboeken samengesteld ten behoeve van het medisch-historisch onderwijs.
Ook in Nederland gebeurde dat: in 1867 werd Abraham Hartog Israëls (1822-1883; figuur 1) benoemd tot lector in de encyclopedie, de hodegetiek (inleiding), de hygiëne en de geschiedenis van de geneeskunde aan het Atheneum Illustre…
Artikelinformatie
Citeer dit artikel als
(Geen onderwerp)
Hoorn, december 1995,
In het laatste nummer van het vorige jaar geeft de historicus dr.F.G.Huisman ons een interessant inhoudsoverzicht van Haesers Leerboek van de geschiedenis der geneeskunde uit 1859 (1995;2742-5). Bij de bespreking van de indeling van het boek gebruikt Huisman enkele zinswendingen die mijn nieuwsgierigheid hebben gewekt. Hij schrijft letterlijk dat Haeser ‘er dus van uitging dat er in de geschiedenis sprake is van vooruitgang en dat die vooruitgang – hoewel deze slechts geleidelijk tot stand komt – dwingend is’. Dit model, eerder beschreven door Comte, wordt volgens Huisman ook tegenwoordig nog gebruikt in medisch-historische overzichtswerken, ‘wegens zijn didactische bruikbaarheid’. Huisman geeft als voorbeeld de bewerking van Lindebooms standaardwerk door M.J.van Lieburg.
Ik proef uit deze wijze van formuleren, dat Huisman eigenlijk vindt dat er allerminst vooruitgang te vinden is in de geschiedenis der geneeskunde en dat zij die dat zo voorstellen geen feitelijke argumenten hebben, maar slechts didactische redenen. Maar dat kan hij toch niet menen?
(Geen onderwerp)
Groningen, januari 1996,
Iedere auteur zou wensen dat zijn publiek bestond uit zulke scherpzinnige lezers als Renckens. Inderdaad zou men de door hem geciteerde passage kunnen interpreteren zoals hij dat heeft gedaan. Omdat het hier een belangrijke kwestie betreft – zowel voor de geneeskunde als voor de geschiedenis – wil ik graag op zijn brief reageren.
Natuurlijk heb ik de vooruitgang in de geneeskunde niet willen ontkennen. Hoewel men van gedachten kan wisselen over de problemen van ethische en financiële aard die erdoor zijn ontstaan, zijn de zegeningen van de moderne geneeskunde onloochenbaar. Een ieder zal blij zijn te leven in de twintigste eeuw en niet in, bijvoorbeeld, de zeventiende.
Het misverstand dat de lezing van mijn artikel zou kunnen oproepen, is, zo lijkt mij, te herleiden op het volgende. In het artikel heb ik geprobeerd niet slechts de inhoud weer te geven van een boek uit de bibliotheek van de Vereniging Nederlands Tijdschrift voor Geneeskunde, maar ook iets te zeggen over de functie die het destijds heeft gehad. In dit geval ging het om een leerboek dat werd gebruikt in het medisch onderwijs en tot doel had aankomende medici iets bij te brengen over de geschiedenis van hun vak – niet om hun zodoende de beschikking te geven over een aantal aardige maar vrijblijvende anekdoten, maar om hen te vormen tot weldenkende en verantwoordelijke medici. Bij het concipiëren van zijn boek zag Haeser zich gesteld voor een probleem waarmee iedere historicus worstelt: hoe moest hij de overvloed aan materiaal waarover hij beschikte, verwerken in een lopend verhaal met een duidelijke pointe? In de eerste druk was hij daar niet geheel in geslaagd, zo moest hij ook zelf toegeven: zijn lezers hadden er een gemeenschappelijke grondgedachte in gemist. Om die reden werd de compositie van het boek bij de tweede druk door hem herzien. Haeser ordende zijn materiaal volgens het positivistische ontwikkelingsmodel van de Franse filosoof Augustus Comte, in het volle besef dat dit de doorzichtigheid van zijn boek ten goede zou komen, maar tegelijkertijd niet in alle opzichten recht zou doen aan de complexiteit van de historiche werkelijkheid. In zijn voorwoord schreef hij: ‘Ik moet echter bekennen dat ik aan zulke rangschikkingen slechts weinig waarde hecht, dewijl zij toch nooit zonder eenige inconsequentie kunnen volgehouden worden’.
Onlangs heeft M.J.van Lieburg, als hoogleraar in de geschiedenis der geneeskunde verbonden aan de Vrije Universiteit te Amsterdam en aan de Erasmus Universiteit te Rotterdam, een grondig bewerkte editie van het medisch-historische leerboek van G.A.Lindeboom het licht doen zien. Ook in dat boek wordt het model van Comte gehanteerd, en ook Lindeboom en Van Lieburg realiseren zich terdege de voor- en nadelen ervan. In het eerste hoofdstuk staat te lezen: ‘De door Comte onderscheiden fasen corresponderen ook met verschillende zijden van het mysterieuze wezen, dat de mens nu eenmaal is. De kille zakelijkheid van de natuurwetenschap kan aan zijn diepste behoeften niet voldoen; de lijdende en stervende mens zoekt hulp en steun in de onzienlijke wereld’.
Het zij nog eens herhaald: de vooruitgang in de geneeskunde is onmiskenbaar, maar het verhaal erover laat zich niet onderbrengen in een dwingend keurslijf. In het onderwijs biedt het hanteren van een schematisch model ontegenzeggelijk voordelen; voor wie de nuance zoekt, staat een dergelijk model een dieper begrip echter vaak in de weg.